Płaca minimalna normalsów i uczonych

Asumpt do tego postu dały dwie informacje – o podniesnieniu płacy minimalnej do poziomu 2000 PLN i druga, że MNiSW nie przewiduje kolejnych podwyżek, bo złote czasy już były i pływamy w dobrobycie niczym pączki w maśle.

Postanowiłem zrobić 2 ćwiczenia: po pierwsze sprawdzić, jaka jest relacja wynagrodzenia minimalnego przewidziana dla każdego pracownika w relacji do wynagrodzeń nauczycieli akademickich. Po drugie – sprawdzić, jak ta relacja wygląda w trzech innych krajach – Wielkiej Brytanii, Niemczech i Francji. Zakładam, że przy różnych kosztach życia i poziomach rozwoju kraju relacja płacy minimalnej do wynagrodzenia uczonego powinna być podobna, chyba że któryś kraj uznaje, że uprawianie nauki to fanaberia, a uczeni i tak nic ciekawego nie wyprodukują, więc można im grosze płacić. Albo odwrotnie – stawia na rozwój nauki i przeszacowuje wynagrodzenia nauczycieli akademickich.

W przypadku polskim sprawa jest łatwa, bierzemy stosowne rozporządzenie (tu wersja pierwotna, żebyśmy mogli zobaczyć, jak nam kokosy rosły) i dzielimy minimalne stawki zaszeregowania przez proponowaną płacę minimalną. Wychodzi nam coś takiego:

  • asystent 1,22 płacy minimalnej
  • asystent z doktoratem – jak wyżej, bo tej kategorii zaszeregowania rozporządzenie nie przewiduje
  • adiunkt 1,91 płacy minimalnej
  • adiunkt z habilitacją 2,15 płacy minimalnej
  • prof. nzw. 2,3 płacy minimalnej
  • prof. nzw. z tytułem 2,6 płacy minimalnej
  • prof. zwyczajny 2,69 płacy minimalnej

No to teraz spróbujmy pokusić się o zrobienie takiej wyliczanki dla innych krajów. Niekoniecznie bardzo naukowe, bo wymagałoby to więcej wysiłku, niż chcę poświęcić wpisowi na blogu, ale powinny dać z grubsza odpowiedni rezultat.

Wielka Brytania ma minimalną stawkę godzinową na poziomie 7.20 GBP. Przyjmuję 40-godzinny tydzień pracy (UWAGA: to się nie musi zgadzać  z przepisami brytyjskimi) i odpowiednio przemnażam stawkę godzinową. Wynagrodzenia uczonych wzięte stąd, przy czym dla profesora przyjąłem nie widełki, a podaną na przywołanej stronie kwotę. Wychodzi nam tak:

  • Lecturer A 1,7 – 2 płacy minimalnej,
  • Lecturer B 2,0 – 2, 6  płacy minimalnej
  • Senior Lecturer/Reader 2,6 – 3,8 (stanowiska między doświadczony adiunkt a prof nzw +/-) płacy minimalnej
  • Professor 4,3  płacy minimalnej.

Teraz Niemcy. Tu płaca minimalna to 8.5 EUR za godzinę. Pracownicy naukowo-dydaktyczni mają dość skomplikowaną strukturę płac, tu ograniczę się do kategorii W (Wissenschaft) i wynagrodzeń kategorii W1 (Juniorprofessur – zbliżone do naszego adiunkta bez habilitacji), W2 i W3 (nie ma innego zaszeregowania, te same kategorie obowiązują w wyższych szkołach zawodowych, gdzie od profsora wymaga się doktoratu i doświadczenia zawodowego, ale nie habilitacji). Ponieważ w każdym landzie wynagrodzenia te są trochę inne, wziąłem dane dla sąsiadującej z nami Saksonii. I wyszło mi tak:

  • W1 – 2,85 płacy minimalnej,
  • W2 – 3,7 płacy minimalnej,
  • W3 – 4,9 płacy minimalnej.

Na koniec Francja tu sytuacja jest prosta, jeśli chodzi o płacę minimalną, natomiast wynagrodzenia kadry są zależne od stanowiska, stażu, rangi. Uproszczne wytłumaczenie who is who daje Wikipedia Przetworzenie tych tabel na coś rozsądnego przekracza moje wakacyjne zdolności intelektualne, wziąłem pod uwagę wynagrodzenia ze środka skali dla każdej kategorii zaszeregowania. Wyszło, jak następuje:

  • Maîtres de conférences 2,26 płacy minimalnej,
  • Maîtres de conférences HC/ professeurs des universités 2ème classe 2,75 płacy minimalnej.
  • Professeurs des universités 1ère Classe 3,55 płacy minimalnej
  • Professeurs des Universités Classe Exceptionnelle 4,26 płacy minimalnej.

 

Jak widać z tego, niefachowego i pobieżnego, przeglądu, nasze płace w sektorze szkolnictwa wyższego wydają się być niedoszacowane. Oczywiście, część uczelni płaci więcej, niż minimum, zwłaszcza pracownikom samodzielnym, jednakże sytuacja, w której dopuszczamy, by pensja profesora zwyczajnego proporcjonalnie odpowiadała pensji pracownika na początku kariery jest niezrozumiała. Zauważalne jest także spłaszczenie płac, bo profesor zwyczajny zarabia 2,2 tego, co początkujący asystent. Nadto można zaryzykować hipotezę, że opłaca się zostać adiunktem/starszym wykładowcą i potem zająć się tylko dydaktyką i ewentualnie zarabianiem poza uczelnią. Renta (zysk) z kolejnych stopni i tytułu są niewspółmiernie małe w stosunku do wysiłku włożonego w ich uzysanie. I może dlatego, że ludzie umieją liczyć, a nie ze względu na starych, niekompetentnych profesorów blokujących kariery młodzieży, mamy lukę pokoleniową i stosunkowo niewielkie jak na kraj tej wielkości, osiągnięcia w światowych rankingach*.

 

* Nie oznacza to, że podniesienie pensji jest lekarstwem na wszystko, choć jest dobrym początkiem. Jednocześnie trzeba by zadbać o jakość,  by nie okazało się, że posada na uczelni jest wygodnym źródłem stałego dochodu dostępnym tylko tym, którzy mają koneksje rodzinne lub polityczne.

EDIT (31.07.2016)

Przypadkiem trafiłem na ogłosznie o pracy indyjskiego uniwersytetu. Do zerknięcia tutaj.

Pensja 30-40 tys. USD rocznie (netto, bo zwolnione od podatku), czyli o niebo więcej, niż minimum krajowe, 98% dodatku drożyźnianego (dearness tax to chyba tak należy tłumaczyć), 25% dodatku mieszkaniowego, 2000 USD na badawcze waciki (wyjazdy, książki itd).W sumie – pomarzyć.

Indie w rankingu AWRU mają 1, słownie: jedną uczelnię. W rankingach poszczególnych dyscyplin nieco więcej i bardzo się starają. W rankingu BRICS Times HE wypadają całkiem nieźle – 16 uczelni, z tego 9 w pierwszej setce. Uczelnie te są notowane w rankingu THE od połowy drugiej setki począwszy. Dla porównania Polska w tym samym rankingu ma siedem uczelni, najlepsze w piątej setce. W rankingu BRICS THE mamy tylko jedną uczelnię w pierwszej setce. Być może zatem punktem odniesienia powinny być nie kraje europejskie, ale inne rozwijające się?

 

 

Otagowane , , , , , , ,

HR Excellence in Research i ocena parametryczna

Ostrzeżenie: tekst bardzo prawniczy.

Jednym z kryteriów punktowanych przez ocenianą jednostkę jest posiadanie przez nią logo HR Excellence in Research. Obecnie posługuje się nim kilka uczelni i całkiem sporo instytutów PAN. Idea w sumie zbożna, choć to, że posiadanie logo przekłada się na jakość badań wymagałoby dowodu. Prawdopodobnie równie dobrze moglibyśmy wymagać certyfikatu ISO 9001. W czym zatem problem? Otóż logo otrzymują podmioty prawa cywilnego – uczelnie i wyposażone w osobowość prawną instytuty PAN i „branżowe.” Natomiast ocenie parametrycznej podlegają także niemające podmiotowości cywilnoprawnej podstawowe jednostki organizacyjne uczelni. Powstaje zatem pytanie, czy z faktu, że niepodlegająca ocenie parametrycznej uczelnia ma logo HR Excellence można wnioskować, że ma je także jej podstawowa jednostka organizacyjna? Moim zdaniem nie. Skoro wyraźnie odróżniamy na potrzeby finansowania nauki, tytułów i stopni itd podstawowe jednostki organizacyjne uczelni od samych uczelni, to i z faktu przysługiwania logo  uczelni nie wynika możliwość zaliczenia go do osiągnięć jednostki podstawowej. Nadto oceniane jednostki nie mają wpływu na to, czy uczelnia wystąpi o prawo posługiwania się logo, nie mogą go też uzyskać same. W rezultacie w nowej ocenie parametrycznej przewagę w stosunku do wewnętrznych jednostek organizacyjnych uczelni będą miały instytuty badawcze i te uczelnie, które nie mają jednostek podstawowych. Oczywiście nikt się tym nie przejmie, skoro od lat tolerujemy zamkniętą i  praktycznie martwą listę ERIH, ograniczając możliwość konkurowania czasopismom humanistycznym i społecznym, ignorując przy tym ERIHa+, to i ten problem ustawodawca tradycyjnie zignoruje, albo kreatywnie uzna, że skoro uczelnia ma logo, to i wszystkie jej części składowe mają logo. To ostatnie jest oczywiście rozsądne, ale sprzeczne z systemem, w którym ocena dotyczy nie uczelni i uprawianych w niej dyscyplin, ale jej wewnętrznych jednostek organizacyjnych.

 

Otagowane , , , , , , ,

Akademicki apartheid?

Ministerstwo Edukacji Narodowej obwieściło reformę kształcenia zawodowego. Będziemy mieć nowego typu średnie szkoły techniczne, nową maturę zawodową i jak można sądzić, także nowy system kształcenia w wyższych szkołach zawodowych (WSZ) i to tylko w branży, w której uzyskał tytuł technika. Pomysł na pierwszy rzut oka niezły, wzorowany na modelu niemieckim. Z dostępnych informacji nie dowiadujemy się jednak paru istotych rzeczy.

  1. Matura zawodowa ma dawać wstęp tylko do WSZ. Studia na „prawdziwym” uniwersytecie musiałyby być poprzedzone uzupełniającym liceum i maturą. No to teraz kilka problemów:
    1. czy absolwent WSZ, żeby studiować na uniwersytecie musiałby robić maturę?
    2. czy stopnie nadawane przez WSZ i uczelnie akademickie byłyby sobie równe?
    3. czy w dobie przenoszenia kwalifikacji zdobytych poza uczelnią, braku jednolitej ścieżki kariery zawodowej takie różnicowanie ma sens?
    4. czy naprawdę MEN myśli, że dla technika administracji jedyną możliwą ścieżką kształcenia powinny być studia  w WSZ na kierunku „administracja?” A jak na rynku pracy będzie zapotrzebowanie na spedytorów, albo księgowych, to nie może się przekwalifikować na studiach? Moim nowym rektorem jest technik chemik, dziś – profesor historii; w zespole na wydziale mam dwóch techników żeglugi śródlądowej  i jednego mistrza murarskiego. Wybór szkoły średniej nie naprawdę przesądza o dalszych losach.
  2. MEN zapewne nie zauważył, że absolwenci średnich szkół technicznych zasilają przede wszystkim szeregi studentów uniwersytetów regionalnych („publicznych masowych”) . Jednocześnie nie mamy systemu WSZ, bo podjęta w latach 90-tych próba spaliła na panewce, ze względów różnych, w tym braku profesjonalnej kadry z doktoratami i systemu nauki i szkolnictwa wyższego zmuszającego uczelnie do uzyskiwania pełni praw akademickich. No i znów kilka problemów:
    1. Skoro brak odpowiedniej liczby WSZ & w dalszym ciągu brak licznej kadry z doktoratami i doświadczeniem praktycznym, chcącej w dodatku pracować w „zawodówce” za psie pieniądze, to GDZIE absolwenci tych szkół technicznych będą studiować?
    2. Skoro absolwenci szkół technicznych mają być skazani na studia w WSZ, pojawi się luka edukacyjna: nie będzie dla nich miejsca w „zawodówkach,” a jednocześnie uczelnie regionalne stracą około 40-50% ogólnej liczby kandydatów na studia, co doprowadzi do ich likwidacji, bo w WSZ się nie przekształcą, albowiem poza nielicznymi wydziałami nauk stosowanych, nie mają kadry z doświadczeniem praktycznym, niezbędnym do kształcenia zawodowego. Uniwersytet po prostu czemuś innemu służy.
    3. EDIT: wg prezentacji dostępnej tutaj tytuł technika zapewniać będzie wstęp na studia wyższe. W innej części prezentacji widzimy podział na studia wyższe zawodwe i (po maturze) „studia wyższe magisterskie.” Ktoś wyraźnie nie zauważył systemu bolońskiego.
  3. Czy ten pomysł był jakoś uzgadniany z MNiSW? Uszczegółowiając:
    1. Jak ten pomysł się ma do strategii rozwoju nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce? A, pardon, zapomniałem, jakiej strategii?
    2. Jak się ma do propozycji zespołów pracujących nad ustawą 2.0? Tego też nie wiemy, gdyż poza krótkimi prezentacjami propozycje startowe zespołów nie zostały opublikowane.
    3. Czy MEN konsultował te pomysły z rektorami uczelni wyższych (publicznych, niepublicznych, jakichkolwiek)? Są jakieś badania studialne, materiały do OSR, cokolwiek? Taka zmiana wywiera skutki na lata i może doprowadzić do trwałej zmiany pejzażu akademickiego w Polsce. Zmiany, której skutki mogą być albo tragiczne, albo wspaniałe.
    4. Czy na pewno rozdzielenie ministerstw szkolnictwa wyższego i edukacji było dobrym pomysłem? Pamiętamy, czyj to był pomysł, może czas naprawić dawny błąd?
    5. Dobre wykształcenie zawodowe kosztuje duże pieniądze. Kreda i tablica nie wystarczą. Ktoś to wziął pod uwagę?
  4. Jaki ma być kształt wyższego szkolnictwa zawodowego?
    1. Czy zakładamy 2 równorzędne ścieżki kształcenia, w których absolwent WSZ może uzyskać doktorat na uniwersytecie, a licencjat filozofii magisterium z transportu i spedycji na WSZ, czy uznajemy, że absolwent WSZ ma status taki, jak nauczyciel lub pracownik służb społecznych po kolegium?
    2. Czy zakładamy model francuski z WSZ jako instytutami przy uniwersytetach (wada: cała bystra młodzież idzie do grandes ecoles i WSZ, na uniwersytet świadomie decydują się przyszli lekarze i prawnicy, bo tego gdzie indziej studiować się nie da).
    3. Czy zakładamy apartheid – równoległe i równoważne ścieżki kształcenia, ale bez możliwości przechodzenia z jednej na drugą? Mielibyśmy tu podział wypracowany w RPA na uniwersytety i WSZ (technikon). Absolwenci tych ostatnich otrzymywaliby stopnie różniące się nazwą od tych akademickich. W RPA do niedawna absolwenici technikonów uzyskiwali nie stopień akademicki, a dyplom, zaś odpowiednikiem stopnia doktora był laureatus technologiae. Teraz WSZ w RPA nadają stopnie „bolońskie” z dodatkiem technologiae w nazwie  (BTech, Mtech, DTech). Podobny podział (bez prawa nadawania doktoratów) utrzymuje się w Niemczech i Finladii, w Wielkiej Brytanii WSZ zrównano z uniwersytetami.
    1. Jak to wszystko ma się do polityki zrównoważonego rozwoju i wyrównywania nierówności społecznych?
      1. Proponowany system stygmatyzuje i utrwala podziały klasowe. O karierze życiowej będziemy rozstrzygać już w przypadku kilkunastolatków podejmujących decyzję o wyborze szkoły średniej – liceum czy technikum?
      2. Zapominamy, że absolwenci szkół technicznych zdają 2 matury w tym samym czasie  – „licealną” i zawodową. Skoro sobie z tym radzą, mają co najmniej tyle samo, jeśli nie więcej, wiedzy, umiejętności i wytrwałości, co ich koledzy z liceów.
      3. Ta propozycja to ulganie pokusie elitaryzmu. Szkół dla elity i „plebsu.” Z takim myśleniem akurat większość rządowa się nigdy  nie kojarzyła, widać następuje zmiana w sposobie widzenia świata. Natomiast propozycja ta wpisuje się w sposób myślenia o Polsce jako kraju, w którym jest światła elita, ci którym dzieki przypadkowi, koneksjom lub umiejętnościom się w życiu powiodło i wiecznie niezadowolone, niewykształcone, biedne „chamy” z pretensjami do świata, które nie zasługują na porządne wykształcenie i starczy, że będą umiały wajchę przekładać, bo do decydowania o sprawach państwa i tak nikt ich nie dopuści.
      4. I to mi przypomina pewien poemat, w którym „szlachcic pcimski” oburzał się na zbuntowane „chamstwo” (czytelniku – poszukaj sam.
  5. Poza tym – udanych wakacji.

UZUPEŁNIAJĄCO (29.06.16): moje wątpliwości dotyczą kształtu wyższego szkolnictwa zawodowego, nie reformy szkolnictwa zawodwego.

Otagowane , , , , , , , , , ,

Ścieżka naukowa i dydaktyczna

Jedną z nowości proponowanych w ramach kolejnej iteracji reformy najlepszej z reform ma być wprowadzenie dodatkowej dydaktycznej ścieżki kariery dla pracowników uczelni zainteresowanych bardziej dydaktyką, niż prowadzeniem badań. Sęk w tym, że właściwie, jakby dobrze się zastanowić, to wdrożenie takiej ścieżki jest możliwe już dziś, choć nie najłatwiejsze. Ułatwi sprawę to, że proponowana nowelizacja ustawy  umożliwi przesuwanie pracowników z etatów naukowo-dydaktycznych na dydaktyczne bez konkursu.

Jak wiadomo, mamy kilka stanowisk dydaktycznych, tu interesują nas tylko dwa, wykładowcy i starszego wykładowcy. Lektorów i instruktorów pozostawiamy ich losowi. Podobnie, jak nieszczęśników projektujących i prowadzących studia praktyczne naprawdę, a nie na papierze. Im poświęcę osobny wpis.

Pierwszy krok przy projektowaniu ścieżek kariery to uświadomienie sobie, że ogólnoakademickie studia wyższe nie zawsze wymagają kontaktu z badaczami. Ba, dla ludzi dopiero zaczynających przygodę z uniwersytetem cenniejszy może być kontakt z kimś, kto umie opowiedzieć interesująco o rzeczach z pozoru nudnych, niż z akademickim odpowiednikiem owego profesora teologii z anekdoty ks. Twardowskiego, który, zastępując kolegę – katechetę w przedszkolu, gładził dzieci po główkach i mówił „Zapamiętajcie sobie na całe życie, Pan Bóg jest transcendentny.” Zresztą do poprowadzenia studiów licencjackich potrzebujemy tylko  trzech samodzielnych, którzy zajmą nie więcej, niż 90 h programu.

Dopiero na studiach II stopnia mamy  włączyć studentów w prowadzone przez nas badania naukowe, co oznacza konieczność zaangażowania do tego procesu także pracowników zajmujących się pracą naukową sensu proprio, przynajmniej przy prowadzeniu seminariów magisterskich

Tym samym znaczna część procesu dydaktycznego na I i II stopniu nie wymaga wysoko wykwalifikowanych uczonych, tylko nie mniej wysoko wykwalifikowanych dydaktyków.

Cóż więc robimy? Otóż dzielimy załogę na tych, którzy lepiej uczą i tych, którzy lepiej piszą. Część wspólną zbioru zostawiamy na później. Tych pierwszych przenosimy na etaty dydaktyczne z maksymalnym pensum, tym drugim obniżamy pensum do absolutnego minimum, zobowiązując jednocześnie do osiągania w okresie 4 lat jasno zdefiniowanych efektów.

Pracownicy dydaktyczni prowadzący badania naukowe otrzymują premię w postaci obniżki pensum o 15 lub 30 h za każdy tekst dający co najmniej X lub co najmniej 2X punktów w ocenie parametrycznej, pracownicy naukowo – dydaktyczni  dostają podwyżkę pensum, jeśli nie osiągają należytych wyników. W ten sposób każdy może robić to, co lubi, a jak lubi i dydaktykę, i pracę naukową – bez problemu znajdzie złoty środek.

Proponowana metoda może przy okazji prowadzić do podwyższenia kategorii naukowej, ma jednak trzy punkty wymagające dalszych badań.

Po pierwsze – w proponowanym modelu podniesienie kategorii naukowej niekoniecznie przełoży się na wyższą dotację statutową, o podstawowej nie mówiąc.

Po drugie – ustawa nie określa kryteriów minimalnych pozwalających na zatrudnienie pracownika jako wykładowcy lub starszego wykładowcy. Te sprawy pozostawione są autonomii uczelni. Pojawi się tu więc problem, jak zdefiniować kompetencjie pracownika umożliwiające zatrudnienie go jako wykładowcy lub starszego wykładowcy. Oznacza to konieczność wprowadzenia w prawie wewnętrznym uczelni odpowiednika „tenure review” dla pracowników dydaktycznych i wypracowania odpowiednich zasad awansu. Czytaj: jeśli chcemy to zrobić dobrze, mamy kupę roboty, za którą nikt nie podziękuje ani nam  nie zapłaci.

Po tzecie wreszcie – musimy znaleźć dodatkowe fundusze na wynagrodzenia dla kadry dydaktycznej,  rozwój zawodowy pracowników i last but not least – wskazać racjonalne kryteria oceny pracowniczej.

Łatwe to nie jest, ale możliwe – owszem. Tylko czy komukolwiek się będzie chciało zaryzykować?

 

 

Otagowane , , , , , , , ,

PROPOZYCJE W SPRAWIE REFORMY NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

Założenia podstawowe

1. Reforma powinna mieć charakter ewolucyjny, nie rewolucyjny. W ciągu ostatnich lat uczelnie i instytuty badawcze musiały przystosować się do daleko idących i nie zawsze do końca przemyślanych reform systemu nauki i szkolnictwa wyższego. Proces ten nie został jeszcze ukończony, a skutków niektórych zmian nie sposób na razie przewidzieć. Kolejna rewolucyjna reforma może okazać się zabójcza dla środowiska naukowego, które po raz kolejny zamiast realizacją misji uniwersytetu będzie się zajmować dostosowywaniem do nowych reguł gry.

2. Należy wykorzystać niż demograficzny. Zmniejszająca się liczba studentów powinna pozwolić na postawienie na jakość zamiast ilości. Należy odstąpić od kształtowania systemu szkolnictwa wyższego w oparciu o kryteria promujące zwiększanie naboru na studia i nadawanie stopni naukowych licznym grupom osób. Istotą kształcenia akademickiego jest praca indywidualna ze studentem i praca własna studenta. Te zaś wymagają zajęć w stosunkowo małych grupach. Podobne reguły należy przyjąć w przypadku kształcenia zawodowego na poziomie wyższym, a także kształcenia doktorantów. Promowanie jakości może także polegać na zmniejszeniu liczby studentów studiujących w uczelniach publicznych.

3. Należy wykorzystać istniejącą sieć uczelni publicznych, zapewniających obecnie możliwość studiowania każdemu, kto ma po temu talent i wytrwałość, niezależnie od możliwości finansowych. Uczelnie publiczne, zwłaszcza poza metropoliami, pełnią ważną rolę kulturotwórczą, stanowiąc zaplecze intelektualne regionu. Zadaniem władzy publicznej powinno być zapewnienie wszystkim ośrodkom akademickim możliwości realizacji ich zadań, a także zapewnienie, by, niezależnie od trybu, profilu, kierunku studiów absolwent każdej uczelni otrzymywał wykształcenie wysokiej jakości. Uczelnie niepubliczne powinny pełnić rolę uzupełniającą, w tym przez wypełnianie luk na rynku edukacyjnym lub oferowanie kształcenia i prowadzenie badań na wysokim poziomie, finansowanych ze środków pozabudżetowych.

4. Studia wyższe ze swojej istoty są kosztowne i elitarne. Niemożliwe jest tanie i masowe kształcenie na wysokim poziomie, zwłaszcza w przypadku kierunków zawodowych. Wykształcenie dobrego lekarza, inżyniera – praktyka, nauczyciela czy prawnika wymaga równie wysokich, jeśli nie wyższych nakładów, co kształcenie przyszłych uczonych. Dlatego też reforma powinna uwzględniać także i ten fakt, zwłaszcza w kontekście finansowania uczelni.

5. Reforma systemu nauki i szkolnictwa wyższego powinna uwzględniać autonomię uczelni, ich różne tradycje i profile. Dlatego też niezasadne byłoby wpychanie ich w sztywny gorset biurokratycznych regulacji, uniemożliwiających uczelniom konkurowanie ze sobą jakością i ofertą kształcenia i poszukiwanie własnego “DNA.” Reforma w szczególności nie może prowadzić do dzielenia ośrodków naukowych na z definicji “lepsze” i ‘gorsze,” a w szczególności nie może zmuszać uczelni do podejmowania działań sprzecznych z ich profilem (np. państwowej wyższej szkoły zawodowej do uzyskiwania na siłę pełni praw akademickich, bo to się przekłada na prestiż i finanse przy liczeniu dotacji).

6. Reforma powinna objąć także instytuty badawcze oraz instytuty Polskiej Akademii Nauk. Należy określić ich rolę, zasady współpracy z uczelniami oraz zmienić zasady finansowania tak, żeby wynagrodzenia ich pracowników były porównywalne z wynagrodzeniami nauczycieli akademickich.

7. Przy wprowadzaniu reform należy unikać bezkrytycznego powielania wzorców obcych, te bowiem powstały w innych warunkach społeczno – gospodarczych i w odpowiedzi na inne potrzeby.

Uwagi szczegółowe

Studia wyższe

1. Należy przywrócić wartość studiom wyższym. Obecny system, w którym promuje się przyjmowanie znacznej liczby kandydatów a nie kandydatów najlepszych jest antyjakościowy. Rozwiązaniem mogłoby być ograniczenie liczby finansowanych ze środków publicznych miejsc na studiach I stopnia tak, by w procedurze konkursowej na studia dostawała się nie więcej niż połowa kandydatów. Na studia II stopnia i jednolite magisterskie przyjmowana byłaby nie więcej, niż połowa absolwentów studiów I stopnia, a na studia III stopnia – nie więcej, niż połowa absolwentów studiów II stopnia. W konsekwencji uzyskanie dyplomu uniwersyteckiego byłoby znacznie trudniejsze, niż obecnie, a wyższe wykształcenie stałoby się dowodem rzeczywistych kompetencji absolwenta.

2. Przemyślenia wymaga definiowanie studiów o profilu ogólnoakademickim i praktycznym. Oba profile kształcenia powinny być równoważne, a kształcenie praktyczne nie powinno być traktowane jako gorsze, albo jako przygotowanie do prowadzenia studiów akademickich. Należy też rozważyć zmianę przepisów wskazujących jednostki uprawnione do prowadzenia studiów akademickich. Możliwe są tu dwa rozwiązania – albo prawo to będzie przysługiwać uczelniom akademickim (uprawnionym do nadawania stopnia doktora w co najmniej jednej dyscyplinie), albo tym jednostkom podstawowym uczelni, które podlegają ocenie parametrycznej i uzyskały co najmniej kategorię B. Preferowane jest to pierwsze rozwiązanie.

3. Przy utrzymaniu założenia, że studia ogólnoakademickie II stopnia mają służyć pogłębianiu umiejętności prowadzenia badań naukowych, a studentom ma być zapewniony udział w prowadzonych przez jenostkę badaniach, należałoby zmienić ich formułę tak, żeby zasadniczym trzonem tych studiów było przygotowanie przez studenta wysokiej jakości pracy badawczej. Można przyjąć, że musiałby to być, w zależności od dyscypliny, tekst nadający się do publikacji w czasopiśmie naukowym lub krótka monografia (ok. 6 ark. wyd). Dla podniesienia jakości tych studiów należałoby przyjąć, że przyjmuje się na nie stosunkowo niewielką liczbę studentów, a praca dyplomowa podlega zaostrzonemu procesowi recenzyjnemu (recenzent wewnętrzny plus recenzent zewnętrzny spoza jednostki) i jest przygotowywana z założeniem, że absolwent studiów II stopnia po opublikowaniu pracy dyplomowej będzie spełniał przesłanki do otwarcia przewodu doktorskiego.

4. Studia o profilu praktycznym powinny dzielić się na dwie podkategorie – studia akademickie przygotowujące do wykonywania zawodów regulowanych, gdzie warunkiem uzyskania uprawnień zawodowych jest ukończenie studiów II stopnia lub jednolitych magisterskich (np. medycyna, prawo, studia nauczycielskie) oraz studia zawodowe sensu stricto, kształcące w zakresie wąskospecjalistycznym (studia I stopnia) lub umożliwiające przekwalifikowanie się względnie uzyskanie dodatkowych kompetencji zawodowych (studia II stopnia).

5. Uzupełnieniem systemu szkolnictwa wyższego powinno być pomaturalne szkolnictwo zawodowe umożliwiające absolwentom uzyskanie tzw. Kwalifikacji 5 stopnia Krajowej Ramy Kwalifikacji odpowiadających 1 – 2 latom studiów wyższych. Ukończenie takiej szkoły pomaturalnej powinno umożliwiać uzupełnie studiów wyższych w ciągu 1,5 – 2 lat.

6. Należy wprowadzić system zachęt dla uczelni do prowadzenia studiów o profilu praktycznym obu kategorii, w szczególności przez zwiększenie współczynników kosztochłonności takich studiów i dofinansowanie zakupów niezbędnego sprzętu oraz system zachęt finansowych dla podmiotów, w których studenci mieliby odbywać praktyki

7. Przemyślenia i ukształtowania na nowo wymagają studia doktoranckie. W obecnym kształcie trwają one stosunkowo krótko, tymczasem w wielu dyscyplinach, zwłaszcza doświadczalnych, uzyskanie wyników badań będących podstawą doktoratu zajmuje więcej niż 4 lata. Podobnie przemyślenia wymaga system stypendiów doktoranckich, który w tej chwili premiuje osoby publikujące dużo tekstów, choć niekoniecznie wysokiej jakości. Prowadzi to do takich patologii, jak powstanie wydawnictw pseudonaukowych publikujących za opłatą niskiej jakości teksty pozwalające zdobyć stypendium.

8. Do czasu opracowania nowych zasad tworzenia studiów należy przygotować wzorcowe efekty kształcenia co najmniej dla kierunków obejmujących dyscypliny naukowe wymienione w rozporządzeniu MNiSW z dn. 8 sierpnia 2011 rw sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych (Dz. U. nr 179, poz. 1065). Obecnie przygotowano wzorcowe efekty kształcenia tylko dla siedmiu kierunków. Okoliczność, że nawet ministerstwo ma problem z opracowaniem kompletu wzorcowych efektów świadczy o tym, że obowiązujący model wdrożenia ram kwalifikacji wymaga zmiany.

Finanse i nauka

1. W działalności uczelni nauczanie nie powinno odbywać się w zupełnym oderwaniu od prowadzenia badań naukowych. W zależności od profilu uczelni intensywność tych badań może być różna, jednakże nawet w przypadku wyższych szkół zawodowych prowadzenie badań stanowi ważny element rozwoju zawodowego nauczyciela akademickiego. Dlatego też korzystne byłoby uwzględnienie w finansach uczelni także przypadającej na nauczyciela akademickiego stałej kwoty przeznaczonej na prowadzenie badań własnych lub inne formy rozwoju zawodowego.

9. Finansowanie działalności podstawowej uczelni winno uwzględniać całość jej kosztów funkcjonowania. Dotychczasowe zasady finansowania oznaczają, że uczelnia ze środków publicznych otrzymuje około 70% środków potrzebnych na przetrwanie. Pozostałe 30% musi wygospodarować sama. Ponieważ w obecnych warunkach społeczno-gospodarczych biznes jest w niewielkim stopniu zainteresowany finansowaniem badań (jest natomiast zapotrzebowanie na nieodpłatne wsparcie dla biznesu), zasadniczym źródłem dochodów uczelni jest działalność edukacyjna, przede wszystkim studia niestacjonarne (I, II i III stopnia) oraz podyplomowe. Konieczność zrównoważenia budżetu prowadzi do obniżenia kryteriów przyjęć na te studia, a w konsekwencji także do obniżenia kryteriów stawianych studentom niestacjonarnym, bo bez ich czesnego nie da się zrównoważyć budżetu uczelni. Dodatkowym źródłem dochodu, zwłaszcza na uczelniach medycznych, są studenci zagraniczni, przyjmowani w ramach limitu w miejsce studentów polskich. Również tu istnieje ryzyko pójścia na kompromis z jakością, żeby zrównoważyć budżet.

10. Konsekwencją znacznego uzależnienia finansów uczelni od liczby studentów jest także źle pojęte urynkowienie studiów stacjonarnych prowadzonych przez uczelnie publiczne. Przejawia się ono między innymi masowym otwieraniem kierunków uchodzących za popularne czy zyskowne, niezależnie od rzeczywistego zapotrzebowania rynku i możliwości kadrowych uczelni. W ten sposób niegdyś masowo otwierano europeistyki czy zarządzanie i marketing. Współcześnie tylko po to, by utrzymać nabór i zapewnić pensa pracownikom otwierane są studia medyczne, prawnicze czy z bezpieczeństwa wewnętrznego. Przy “zyskownych” studiach z zakresu nauk społecznych dla zrównoważenia budżetu i utrzymania nierentownych kierunków normalną i niepożądaną praktyką jest tworzenie licznych, sięgających 40 osób grup ćwiczeniowych, czy zmniejszanie liczby godzin z przedmiotów kanonicznych. Jednocześnie obowiązujące przepisy de facto uniemożliwiają (ze względów finansowych) prowadzenie studiów na takich kierunkach, jak matematyka czy filozofia dla niewielkich grup studentów. Innym środkiem jest zatrudnianie pracowników naukowo-dydaktycznych na stanowiskach poniżej kwalifikacji.

11. Istniejący mechanizm finansowania prowadzi do powolnej utraty płynności finansowej przez uczelnie, i to niezależnie od jakości oferowanego przez nie kształcenia. Z oczywistych względów odczują to w pierwszym rzędzie ośrodki mniejsze, potem dopiero uczelnie z tradycjami. Można zakładać, że ukrytym celem tego systemu finansowania było doprowadzenie do takiej sytuacji i zmniejszenie liczby uczelni. Autorom reformy zabrakło jednak odwagi, by to powiedzieć wprost wyborcom, stąd likwidacja uczelni została wprowadzona do systemu tylnimi drzwiami.

12. Doraźnym środkiem pozwalającym zapewnić uczelniom przetrwanie na minimalnym poziomie, bez daleko idących zmian legislacyjnych, byłoby zwiększenie kwoty przeniesienia w algorytmie dotacji podstawowej do 70-80%. Rozwiązanie to należy jednak uznać za tymczasowe, zaś zadaniem rządu powinno być wypracowanie nowego mechanizmu finansowania.

13. Należy przemyśleć mechanizmy dodatkowego finansowania uczelni przez podmioty trzecie, w szczególności przez samorządy. Interesującym sposobem finansowania byłoby umożliwienie przedsiębiorcom przeznaczenie 1% podatku dochodowego na potrzeby dowolnie wybranej uczelni.

14. Przemyślenia wymagają zasady oceny parametrycznej uczelni, od której zależy dotacja statutowa. O ile za dopuszczalny możemy uznać system wyliczania pozycji ośrodków naukowych według algorytmu i wskaźników liczbowych, o tyle szczegółowe zasady tego procesu wymagają przemyślenia.

15. Przy ocenie parametrycznej należy uwzględniać w większym, niż dotychczas stopniu specyfikę poszczególnych dziedzin, w tym praktyki publikacyjne i sposób współpracy z otoczeniem. W szczególności należy uwzględnić to, że komercjalizacja wyników badań jest istotnym wskaźnikiem w naukach stosowanych, natomiast w dyscyplinach podstawowych oraz w naukach humanistycznych i społecznych upowszechnianie wyników odbywa się w inny sposób, w tym nieodpłatnie. Ocena parametryczna powinna umożliwić ocenianym jednostkom wybór, czy chcą być punktowane za przychody z działalności komercyjnej czy za niekomercyjną współpracę z otoczeniem zewnętrznym.

16. Przemyślenia wymaga uwzględnianie potencjału naukowego jako kryterium, według którego oceniane są jednostki w procesie parametryzacji. Część jednostek ze względu na swój profil i formę organizacyjną nie będzie mogła spełnić kryteriów w tym zakresie, część kryteriów, jak np. Liczba nadanych i uzyskanych stopni prowadzić będzie do patologii i inflacji stopni – uczelniom będzie się bowiem opłacać nadawanie stopni licznemu gronu kandydatów, co doprowadzi do pogłębienia inflacji wykształcenia. Nadto być może lepszą miarą byłaby efektywność wykorzystania potencjału liczona np. jako stosunek potencjału do osiągnięć naukowych jednostki.

Kariera naukowa

17. Nowego ukształtowania wymagają ścieżki kariery naukowej oraz zasady zatrudniania pracowników naukowo-dydaktycznych, dydaktycznych i naukowych. Przede wszystkim należy ujednolicić zasady rekrutacji pracowników uczelni oraz instytutów PAN (obecnie instytuty i uczelnie mają różne przepisy o zatrudnieniu) przyjmując jako podstawę dalszych prac reguły obowiązujące w PAN, gdyż tylko one są zgodne z Europejską Kartą Naukowca.

18. Należałoby rozważyć możliwość kierowania pracowników na różne ścieżki kariery akademickiej, tradycyjną, naukowo-dydaktyczną, dydaktyczną i administracyjną (łączącą obowiązki naukowe lub dydaktyczne z administrowaniem naukowo-dydaktyczną częścią zadań uczelni), w zależności od potrzeb uczelni i zdolności pracownika.

19. Rozważenia wymaga przyszłość habilitacji i tytułu naukowego jako kryteriów samodzielności naukowej i dowodu uzyskania najwyższych kompetencji zawodowych. Obecny system ma swoich zwolenników i przeciwników, można jednak wskazać na kilka jego słabych stron. Po pierwsze w nowej procedurze habilitant nie ma możliwości ustosunkowania się do oceny jego dorobku przez recenzentów, po drugie brakuje spójnego systemu uznawania zagranicznych kwalifikacji za równoważne polskiej habilitacji. Przyjęte przez ustawodawcę kryteria są takie, że zagraniczni uczeni zatrudniający się w Polsce raczej występują o wszczęcie postępowania habilitacyjnego, niż wnoszą o uznanie ich kwalifikacji za równorzędne. Brak takiej procedury odnośnie tytułu naukowego, a w konsekwencji zagraniczny full professor będzie mógł być zatrudniony co najwyżej na stanowisku profesora nadzwyczajnego.
20. Należy rozważyć modyfikację przepisów o pensum tak, żeby wraz z każdym stopniem awansu naukowego zmniejszały się obowiązki dydaktyczne, a wzrastały naukowe i w zakresie kształcenia kadry. Pozwoli to na zapewnienie naturalnego następstwa pokoleń. Jeżeli np. pensum profesora zwyczajnego wynosi połowę obciążenia asystenta, to w momencie uzyskania przez dwóch pracowników tytułów profesorskich pojawia się vacat umożliwiający zatrudnienie asystenta. Jednocześnie należy uchylić przepisy pozwalające powierzać pracownikowi za jego zgodą dodatkowe godziny dydaktyczne ponad ustawowy wymiar nadgodzin.

21. Należy rozważyć wprowadzenie możliwości zawierania z pracownikami samodzielnymi umów o zakazie konkurencji. Pracownik zawierający taką umowę traciłby możliwość podejmowania dodatkowego zatrudnienia lub prowadzenia działalności gospodarczej w zamian za 40 – 50% dodatek do wynagrodzenia.

 

Organizacja uczelni, współpraca międzyuczelniana, współpraca z otoczeniem zewnętrznym

22. Ustawodawca winien wyraźnie określić, za co odpowiada władza publiczna, co zaś mieści się w ramach autonomii uczelni. Obecny system uniemożliwia racjonalne planowanie finansowe, planowanie badań tudzież prowadzenie sensownej polityki kadrowej, ze względu na nieprzewidywalność działań ustawodawcy. Obecnie ustawodawca stawia uczelniom zadania nie przydzielając stosownych środków i nie stwarzając warunków prawnych do samodzielnego pozyskiwania przychodów przez uczelnie lub też do podejmowania działań projakościowych acz kosztownych.

23. Należy rozważyć wprowadzenie zachęt dla uczelni do współpracy, a nie tylko do konkurowania. Istniejący konkurencyjny system prowadzi do tego, że uczelnie inwestują często niepotrzebnie w infrastrukturę i urządzenia badawcze wykorzystywane tylko w niewielkim stopniu. Współpraca uczelni pozwoliłaby na wspólne zakupy lub eksploatację takich urządzeń.

24. Należy rozważyć zmianę przepisów o związkach uczelni tak, by powstanie związku nie było wstępem do połączenia uczelni w jeden megauniwersytet. W dobie elektronicznych środków komunikacji na odległość, sprawnie działających kolei i rozwiniętej sieci drogowej współpraca uczonych pracujących w różnych ośrodkach nie wymaga jedności organizacyjnej. Potrzebne natomiast są ramy instytucjonalne do tworzenia federacji uniwersyteckich obejmujących szkoły wyższe oraz instytuy badawcze. Federacje takie mogłyby tworzyć wspólne jednostki naukowe podlegające ocenie parametrycznej zamiast podstawowych jednostek organizacyjnych uczelni. W ten sposób federacja uniwerystecka uzyskiwałaby przez połączenie sił mocniejszą pozycję naukową. Federacja taka mogłaby też w bardziej efektywny i elastyczny sposób kształtować ofertę dydaktyczną.

25. Należy powrócić do możliwości tworzenia środowiskowych studiów doktoranckich przez jednostki posiadające prawo do nadawania stopnia doktora w danym obszarze wiedzy. Studia takie umożliwią rozwój naukowy młodszych ośrodków naukowych, a także prowadzenie studiów interdyscyplinarnych (na przykład z zakresu prawa i ekonomii). Jedynie prowadzenie środowiskowych studiów międzyobszarowych (np. z pogranicza ekonomii i fizyki) należałoby pozostawić jednostkom z pełnią praw akademickich.

Otagowane , , , , , , ,

2015 in review

The WordPress.com stats helper monkeys prepared a 2015 annual report for this blog.

Here’s an excerpt:

The concert hall at the Sydney Opera House holds 2,700 people. This blog was viewed about 17,000 times in 2015. If it were a concert at Sydney Opera House, it would take about 6 sold-out performances for that many people to see it.

Click here to see the complete report.

Parametryzacja, mobilność, okręty flagowe

Wyszło właśnie (jeszcze ciepłe) nowe rozporządzenie w sprawie oceny parametrycznej. Przegląd nowości zawarł w poście na swoim blogu E. Kulczycki. Ja natomiast chciałbym się zająć kwestią szczegółową, a mianowicie premiowaniem mobilności akademickiej.

Pozostawiam na boku punktowanie co najmniej półrocznych staży akademickich w czołowych ośrodkach (to wraz z pytaniem o źródła finansowania takich wyjazdów w sytuacji, materiał na osobny post).

Interesuje mnie natomiast premiowanie staży post-doc w ocenie parametrycznej, bo są one szansą dla młodych doktorów na rozwinięcie warsztatu i przygotowanie do samodzielności naukowej.

Prima facie (po ludzku – na pierwszy rzut oka) pomysł jest fajny, bo zachęca do otwarcia się na pracowników z innych ośrodków, co w sytuacji, gdzie większość pracowników naukowo-dydaktycznych całe życie pracuje w jednym miejscu jest słuszne i zbawienne. Podobnie, jak słuszne i zbawienne było zobowiązywanie czeladników do odbycia wędrówki po Europie, zanim otwarli własny warsztat.

Jeżeli jednak popatrzymy na szczegóły, już nie jest tak ładnie, bo:

  1. Zatrudnienie w ramach stosunku pracy na co najmniej 12 miesięcy pracownika, który uzyskał stopień doktora w innej jednostce naukowej nie wcześniej niż przed 5 laty przed zatrudnieniem daje  2 pkt, ALE
  2. Zatrudnienie post-doka, który stopień doktora uzyskałw jednostce naukowej kategorii A lub A+, albo w uczelni notowanej w Academic Ranking of World Universities daje już 6 pkt.

Jakie to ma konsekwencje?

  1. Opłaca się zatrudniać adiunktów tylko jako post-doc, do 5 lat po doktoracie, najlepiej tak, żeby „łapał” się na dwa okresy parametryzacyjne, potem się „zamortyzuje” i można się z nim rozstać.
  2. Nie opłaca się zatrudniać doświadczonych adiunktów (6 – 8 lat po dr) tuż przed hablitacją, co oznacza, że wielu z nich w newralgicznym dla kariery naukowej okresie będzie miało dodatkowo pod górkę, kto bowiem zatrudni „zamortyzowanego” adiunkta?
  3. Nie opłaca się zatrudniać na czas nieokreślony z przyczyn jak w pkt. 1 – 2
  4. Do społeczności akademickiej zostaje wysłany wyraźny sygnał, że nieistotna jest jakość twoich badań i doktoratu, ważne natomiast jest, w jakim ośrodku go robiłeś. Post-dok, którego praca dostała nagrodę w konkursie „Państwa i Prawa,” ale bronił się w jednostce kat. B jest mniej wartościowy od autora takiej sobie rozprawy obronionej w jednostce kat. A. Jeżeli cała uczelnia przypadkiem jest w rankingu ARWU (dlaczego ten, a nie np. Times HE?), to nawet jak doktorant bronił się w jednostce kat. C, jest z definicji geniuszem.
  5. W ten sposób zmniejszone zostały szanse rynkowe doktorów, którzy bronili się w jednostkach kat B, co dyskryminuje znaczną część uczestników rynku pracy. Przyczyni się także do zwiększenia liczby doktoratów nadanych przez jednostki kat. A/A+, zmniejszenia liczby doktoratów nadanych przez jednostki kat. B. Wpłynie to na ocenę parametryczną, skutecznie utrudniając jednostkom kat. B podwyższenie kategorii m.in. przez przyciąganie najzdolniejszych doktorantów.
  6. Doktorant (doktorantka) w chwili otwarcia przewodu doktorskiego czy rozpoczęcia studiów doktoranckich nie ma możliwości przewidzenia, czy jego jednostka utrzyma kategorię A, straci ją lub przejdzie do wyższej kategorii. W konsekwencji – to, czy zrobi doktorat w jednostce kat. A czy niższej, jest w pewnym stopniu dziełem przypadku.
  7. O wątpliwościach konstytucyjnych nawet nie wspomnę.

Ku mojemu głębokiemu zdziwieniu NIE jest natomiast punktowane zatrudnienie pracownika SAMODZIELNEGO, który stopień dr hab. lub tytuł profesorski uzyskał w innej jednostce naukowej nie wcześniej, niż przed 5 laty (verba legis) przed zatrudnieniem. To akurat byłoby logiczne, bo zachęcałoby młodych samodzielnych do szukania pracy poza macierzystymi ośrodkami i dodatkowo wspierało mobilność akademicką.

Ustawodawca jest podobno racjonalny, więc pewnie to wszystko coś znaczy, tylko co? Jednym z wyjaśnień może być chęć wzmocnienia największych ośrodków. Dostają one dodatkową permię za posiadanie uprawnień do nadawania stopni, liczbę nadanych stopni (duża uczelnia automatycznie ma więcej doktorantów, niż mała, nawet jeśli nie obniża jakości na rzecz ilości), osiągnięcia z kategorii IV (inne, tu się nie bierze pod uwagę, że co innego jest ogromnym sukcesem dla Microsoftu, co innego jest sukcesem dla start-up’u). Prowadzi to do wniosku, że nasz system finansowania nauki wspiera działalność „okrętów flagowych” zapewniając im preferencyjne warunki działania, a przy tym ograniczając mniejszym ośrodkom możliwość rozwoju i konkurowania z nimi. Oczywiście idea taka jest obecna w dyskursie publicznym, a władza publiczna może zadecydować o takim czy innym kierunku polityki naukowej. Powstaje jednak pytanie, czy bardziej fair nie byłoby powiedzenie mniejszym ośrodkom, że nie mają szan na rozwój, bo pieniądze pójdą gdzie indziej, zamiast opowiadania, że stosujemy obiektywne miary oceny jakości badań?  Ale, jak powiada Kipling, to już zupełnie inna historia. W sam raz na osobny wpis.

Otagowane , , , , , , , ,