W swojej niedawnej wypowiedzi Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Jarosław Gowin stwierdził, co następuje:
– Potrzebujemy dobrych uczelni dydaktycznych o profilach praktycznych. Swój prestiż powinny budować na doskonałości dydaktycznej, a koncentrować się – na kształceniu studentów (…).
– Docenienie uczelni dydaktyczny to wyzwanie nie tylko w Polsce, ale i na świecie. Ostatnio opublikowany ranking Times Higher Education na temat jakości nauczania w angielskich uczelniach przyniósł wyniki odwracające do góry nogami dotychczasowy porządek: najwyżej notowane pod względem naukowym uniwersytety (Cambridge, Oxford, Imperial College) zajmują w tym edukacyjnym rankingu miejsca odpowiednio: 12, 28 i 37. To pokazuje, że wymiar jakości badań naukowych i jakości kształcenia, przynajmniej w Anglii, nie są ze sobą bardzo silnie skorelowane. Można więc być uczelnią dydaktyczną z doskonałymi efektami w zakresie jakości kształcenia i nie ma potrzeby bezwzględnego ścigania się jednocześnie na polu badawczym.
To ważna wypowiedź, bo naprawdę potrzebujemy uczelni, które pamiętają, że zgodnie z definicją ustawową są szkołami. Postanowiłem jednak sprawdzić, jak to jest z tym rankingiem i uczelniami dydaktycznymi. I wyszły rzeczy ciekawe.
Po pierwsze, zależność między jakością badań i dydaktyki jest nieoczywista nie tylko w Anglii. Jest na ten temat sporo literatury, którą dociekliwy Czytelnik może z łatwością wyszukać, korzystając bądź to z Google’a, bądź to z dobrodziejstw Wirtualnej Biblioteki Nauki. Mniej dociekliwy czytelnik może na zasadzie pars pro toto, zerknąć choćby do pierwszego z brzegu artykułu i w nim cytowanej literatury. W szczególności zaś do wniosków wynikających z badań empirycznych opublikowanych w pracy Hattie, J., & Marsh, H. W. (1996). The relationship between research and teaching: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 507–542.
The likelihood that research productivity actually benefits teaching is extremely small or that the two, for all practical purposes, are essentially unrelated (…) Productivity in research scholarship does not seem to detract from being an effective teacher (…) We must conclude that the common belief that research and teaching are inextricably entwined is an enduring myth. At best, research and teaching are very loosely coupled (Hattie and Marsh 1996, p. 529).
Przywołany przez ministra Gowina ranking Times Higher Education (THE) to też ciekawa sprawa. Rząd brytyjski wprowadza swoistą „parametryzację dydaktyczną” nazywaną Teaching Excellence Framework, w skrócie TEF (materiały na ten temat dostępne są tutaj). Badane będą m. in. satysfakcja studentów, sprawność nauczania i losy życiowe absolwentów. Uczelniom będą przydzielane kategorie medalowe – złota, srebrna, brązowa. Pomysł budzi sporo kontrowersji, a do niedawna było wątpliwe, czy najlepsze uczelnie badawcze zdecydują się uczestniczyć w TEF. Obecnie 15 z 20 uczelni z tzw Russel Group (best of the best of the best of the…) zdecydowało się zaryzykować. Wahają się wciąż m. in. Oxford, Sheffield, Manchester i Southampton oraz uczelnie szkockie – tu odmówiło udziału aż 2/3 uniwersytetów (źródło). Przed prawdziwą parametryzacją dydaktyczną THE spróbował zrobić ranking kierując się kryteriami TEF i to do niego odnosił się minister Gowin. Jeśli spojrzymy na pierwszą dziesiątkę, sprawy zaczynają wyglądać niezupełnie tak, jak się na pierwszy rzut oka wydaje. Na czele TEF są bowiem następujące uniwersytety: Loughborough, Aston, De Monfort, Swansea, Kent, Coventry, Keele, Surrey, Bath oraz Lancaster. Z kontekstu wypowiedzi ministra wynikałoby, że chodzi tu o uczelnie dydaktyczne. Otóż nie, a rzut oka na historię i osiągnięcia tych uniwersytetów (zerkam do Wikipedii, która tu jest niepokojąco wręcz precyzyjna) pozwala nam wyciągnąć wnioski, które będą miały także znaczenie dla przyszłego podziału uczelni planowanego w Ustawie 2.0.
Żaden, słownie: żaden z uniwersytetów w pierwszej dziesiątce mock TEF robionego przez THE nie jest „uczelnią dydaktyczną.” Wszystkie uczą i prowadzą badania. Żaden z nich nie zaczynał także jako szkoła, w której dzieci z dobrych domów mogłyby nabrać niejakiej ogłady i zadbać o to, co dziś nazywamy „networkingiem.” Część tych uczelni zaczynała jako dziewiętnastowieczne szkoły techniczne, mające wykształcić specjalistów od brudnej, acz potrzebnej roboty (dżentelmeni sobie rąk nie brudzą), niektóre funkcjonowały jako Colleges of Advanced Technology (CAT) – uczelnie, które wg. planów z lat 50tych zeszłego wieku miały kształcić wysoko wykwalifikowanych specjalistów, część jest uczelniami „drugiego rzutu” – powstałymi, kiedy stare uczelnie i tzw red brick universities przestały wystarczać jako instytucje kształcenia na poziomie wyższym. Wszystkie one biorą udział w rankingach (tu korzystam z QS i THE), zajmując przyzwoite, choć nie oszałamiające miejsca. Wyraźnie widać, że są to uniwersytety, które musiały przekonać studentów jakością kształcenia. Ktoś, kto kończył te szkoły nie mógł liczyć na kontakty tatusia, magię marki (WOW! Oxbridge!), ani na własny networking. Musiał po prostu coś umieć. Badania natomiast są istotną częścią pracy każdej uczelni, nawet jak służą „tylko” rozwojowi zawodowemu dydaktyka. Uczelnie te są par excllence uosobieniem tego, czym powinna być uczelnia badawczo – dydaktyczna. Pamiętają o obu elementach uniwersytetu, natomiast ich badawcza konkurencja skupia się na rankingach, bo w nich dydaktyki się nie uwzględnia (stąd pewnie strach wielkich i bogatych przed TEF). Syntetycznie ich status wygląda tak:
- Loughborough, powstał w 1909 jako Technical Institute, dawny CAT. Rankingi: QS: 237, THE 301-350 (podaję ranking światowy)
- Aston, powstał w 1895 r jako Birmingham Municipal Technical School, dawny CAT. Rankingi: QS: 358, THE: 351 – 400.
- De Monfort, powstał w 1870 jako Leicester School of Art. Rankingi: QS: b.d., THE: 601-800.
- Swansea, powstał w 1920 jako College of Swansea. Rankingi: QS 390, THE: 301-350.
- Kent, powstał w 1965 jako tzw plate glass university. Rankingi: QS: 366, THE: 301-350.
- Coventry, powstał w 1843 jako Coventry College of Design. Rankingi: QS: 700+ THE: b.d.
- Keele, powstał w 1949 jako University College of Staffordshire. Rankingi: QS: 551-600, THE: 401-500.
- Surrey, powstał w 1891 jako Battersea Polytechnic Institute, dawny CAT. Rankingi: QS: 261, THE: 251 – 300.
- Bath, powstał w 1856 r. jako Technical College. Rankingi: QS: 159, THE: 251 – 300. Dodatkowo zbiera nagrody w kategorii uczelni 50 under 50 (liczone od uzyskania statusu akademickiego).
- Lancaster, powstał w 1961 r jako plate glass university. Rankingi: QS: 129, THE: 137.
Jaki wniosek z tego wynika dla naszej reformy? Otóż taki, że to nie uczelnie dydaktyczne muszą koniecznie kształcić najlepiej. Przykład brytyjski pokazuje, że w czołówce dydaktycznej są uczelnie badawczo-dydaktyczne, i to głównie takie, które zaczynały od przygotowania fachowców. Jest to skądinąd logiczne – w dyscyplinach stosowanych (nie mylić z kształceniem „praktycznym” Fachidioten) gros wysiłku wymaga nauczenie studentów kanonu dyscypliny, a nie opowiadanie im o wynikach własnych badań. To ostatnie byłoby jak próba katechezy przedszkolaków przez profesora teologii, o którym pisał ks. Twardowski (gładził dzieci po główkach i tłumaczył im: „zapamiętajcie sobie dzieci na całe życie – Pan Bóg jest transcendentny.”). A dobre wytłumaczenie niełatwych do opanowania podstaw to naprawdę wielka sztuka, często zbyt skomplikowana, by ją powierzać noblistom. Poza tym przy projektowaniu Ustawy 2.0. takie uczelnie jak Aston czy Surrey mogą być modelem dla naszego myślenia o uczelniach badawczo – dydaktycznych. Polskie uczelnie aspirujące do tej kategorii zaczynały podobnie – jako szkoły pedagogiczne, inżynierskie lub dydaktyczne filie dużych uczelni. Dopiero niedawno uzyskały status akademicki, a w międzynarodowym obiegu mogą w miarę swobodnie („pieniędzy brak – cierpienie niezmierzone”) funkcjonować od początku lat 90-tych. Ich brytyjskie odpowiedniki pomimo lepszego finansowania i możliwości nieskrępowanego politycznie rozwoju powoli dochodzą do czołówki. Na razie większość mieści się w trzeciej i czwartej setce rankingów. Mówi nam to, że rozwój uczelni badawczo-dydaktycznych przy zachowaniu ich misji jest możliwy, nie nastąpi skokowo. Dlatego trudno wymagać od start-upów, jakimi są dawne WSP czy WSI parametryzacyjnych wyników na poziomie Oxfordu. Mam nadzieję, że ministerstwo będzie o tym pamiętać zanim wprowadzi jakąś zabawną regułę, np. wiążąc prawa doktoryzowania z kategorią A, albo uznając (wbrew przepisom), że kat. B oznacza badania kiepskiej jakości, co oznacza przejście do kategorii dydaktycznej. No i że będzie pamiętać o PDCA, DMAIC albo prostym i staroświeckim quidquid agis, prudenter agas et respice finem.
Piotr Stec 
Zgoda – z jednym zastrzeżenim: Powiązanie prawa do doktoryzowania z kategorią naukową ma sens. Doktoratów nie przyznaje się za to, że ktoś odpowiednio dużo i dobrze się nauczył, ale że coś istotnego osiągnął naukowo.
@pfg Ma sens o tyle, o ile. Primo – jest to pomysł raczej rzadko spotykany w przepisach o szkolnictwie wyższym (chciałbym zobaczyć porządną analizę istniejących modeli zanim wprowadzimy zmiany) Secundo – zależy, czy miałoby to służyć poprawie jakości, czy zapewnieniu monopolu niektórych uczelni (pomysł, by np. dotyczyło to tylko uczelni kat. A byłby w mojej GWO zabójczy, bo o pozycji decydowało w sumie kryterium 4 – poziom był wyrównany, a kat. A ma tylko garstka jednostek; u chemików prawa dr dostaliby niemal wszyscy); Tertio – to musiałaby być zupełnie inna kategoryzacja, bo a) obecna uwzględnia istnienie praw do nadawania stopni jako osiągnięcie parametryzacyjne, b) regulowana jest przepisami wykonawczymi = władza publiczna może dowolnie ustalać parametry oceny i pozbawiać uczelnie autonomii w zakresie nadawania stopni lub ję poszerzać jak chce, c) jest zbyt podatna na manipulacje, tudzież d) można mieć kat. A wyłącznie przy uwzględnianiu osiągnięć młodszej kadry naukowej; parametryzacja daje wynik globalny, a nie mówi nic o tym, czy samodzielni coś ciekawego robią. Władza publiczna ma tendencję do rozwiązań prostych, choć niekoniecznie logicznych, więc stąd moja wstrzemięźliwość.
BTW – doktorat owszem, jest rozwiązaniem problemu badawczego (albo zastosowaniem znanych metod do rozwiązywania banalnych problemów praktycznych – nowelizacja przepisów to nam załatwiła, vide supra), ALE doktorant ma opanować warsztat naukowy, a praca jest wykonywana pod kierunkiem kogoś, kto ma nie tylko być geniuszem nauki, ale umieć tego wszystkiego nauczyć (sam albo wespół w zespół). Tam jest mocny komponent dydaktyczny, tylko nie do końca przez nas uświadamiany. Nie każdy dobry uczony jest dobrym promotorem i odwrotnie. To jak w sporcie: dobry trener nie musi być medalistą olimpijskim, a nie każdy mistrz olimpijski będzie dobrym trenerem.
Nie znam tych uczelni angielskich i nie chcę się nawet zagłębiać w zasady oceny ich pod względem dydaktycznym. Wiem tylko czy 50 czy 12 studentów to tak naprawdę bez znaczenia i przy 12 mogą być one na niskim poziomie. Gowin chce wypchną studentów z państwowych do prywatnych. Podniesienie jakości nauczania to prosta procedura relacja uczeń mistrz na którą bałamutnie powołuje się Gowin, a polega ona nie na zmniejszeniu liczby studentów tylko odwróceniu tego co istnieje obecnie na polskich uczelniach. Oto ta procedura:
1. wykłady nagrane i udostępniane studentom, to ich zadania domowe, na uczelni wykłady są zlikwidowane
2. ćwiczenia, zorganizowane pod tematykę wykładów i to studenci sami przygotowują zadania i pytania, które przedstawiają MISTRZOWI na ćwiczeniach i to MISTRZ pokazuje jak sobie z nimi radzić, a więc mamy odwrócenie to nie MISTRZ odpytuje studentów tylko studenci MISTRZA
3. obowiązkowo laboratoria najlepiej naukowo-dydaktyczne
4. egzamin w formie testów z zakresu wykładów, jak studenci zbagatelizują ćwiczenia to z pewnością nie zaliczą egzaminu, więc w ich interesie będzie przygotować się jak najlepiej do ćwiczeń by zdać potem egzamin i oczywiście będzie to mechanizm likwidacji słabych MISTRZÓW
Po co więc brać rozwiązania innych jak można mieć swoje lepsze.
1. Student przychodzi przygotowany na ćwiczenia to kiedyś był standard. . nagrane wykłady to też żadna nowość, choć rezultaty różne. 2. Żeby zadawać właściwe pytania należy najpierw nauczycć zadawania pytań. 3. Jak sobie to wyobrażamy w humanistyce i naukach społecznych? Autentycznie jestem ciekaaw. Dla prawa stopniowo wdrażamy, 4. TESTY? Srsly? TESTY? 5. Dodatkowo – to wszystko już znane, obrobione u nas i na świecie, więc znów odkrywamy koło.
Odkrywamy coś innego.
Szukamy niskiego poziomu nauczania nie tam gdzie powinniśmy.
Tu nie pomogła też PAKa.
Niska wydajność na uczelniach naukowa i dydaktyczna jest faktem.
Nie ma żadnych systemów motywacyjnych, a wymagania dopiero lękliwie są podnoszone. W przeszłości osoby motywowane finansowo i chęcią władzy robiły karierę naukową (negatywna selekcja), a dobrze wiemy, że potrzeba jest matką wynalazku, więc tą potrzebę trzeba wywołać wymaganiami i tak można podnieść zarówno poziom naukowy jak i jakość dydaktyki – poprzez wymagania stawiane pracownikom naukowo-dydaktycznym.
Obecny i przeszły stan rzeczy sprzyja i sprzyjał miernotom nawykłym do ciężkiej pracy (produkcja ilościowa artykułów), a nie zdolnym, a często leniwym, którzy publikują bo muszą, a że mało publikują to tak jak w sporcie ich możliwości nie są wysokie bo nie są wytrenowane, więc trzeba ich zmusić do tego treningu wymaganiami i wtedy ich możliwości wzrosną a osiągnięcia naukowe będą większe. Żadne tam habilitacje czy profesury, tylko zwykłe wymagania na uczelniach w odniesieniu do codziennej pracy i najważniejsze – tylko jedno miejsce pracy. Jak ktoś chce pracować w kilku to nie musi być pracownikiem naukowym, ani naukowo-dydaktycznym. Wymóg jednoetatowości na pewno nie będzie sprzeczny z prawem.