Doskonalenie doskonałości dydaktycznej

Końcówka roku przyniosła nam nie tylko zaktualizowany wykaz czasopism i wydawnictw, ale także zapowiedź kolejnych zmian. Na tapecie m. in. dydaktyka, co należy ocenić pozytywnie. Ustawa 2.0 w tej części nieco bowiem kuleje. Pomimo wyraźnych intencji, by dydaktyków dowartościować, są oni wciąż na uczelniach zasobem gorszej kategorii. W algorytmie subwencji dla uczelni akademickich przynoszą mniej pieniędzy, niż pracownicy na etatach badawczych i badawczo – dydaktycznych. Algorytm subwencji dla uczelni zawodowych, tradycyjnie lepszy, niż ten uniwersytecki, nie przewiduje takiej dyskryminacji. Ich zatrudnianie jest więc niezbyt opłacalne, nawet jeśli jest uzasadnione potrzebami dydaktycznymi. Wszystkie kierunki studiów przygotowujące do wykonywania konkretnego zawodu zyskują, jeśli mają na etatach dydaktyków z doświadczeniem praktycznym, o drobiazgach w rodzaju nauczania języków obcych, WFu czy przedmiotów uzupełniających nawet nie wspomnę. Dydaktycy, nawet jeśli mogą osiągnąć rangę profesora uczelni, są w gorszej sytuacji niż ich badawczo ukierunkowani odpowiednicy. Ci ostatni mają bowiem możliwość uzyskania dotkowego stopnia, potwierdzającego kwalifikacje. Badaczka z habilitacją będzie doktor habilitowaną zawsze, na uczelni, w instytucie badawczym czy poza światem akademickim. Stopień będzie zapewne dodatkowym atutem przy staraniu się o etat profesorski na nowej uczelni. Jej koleżanka, profesor dydaktyczna, nawet z porównywalnymi osiągnięciami, nie ma nic poza portfolio. Certyfikacji dydaktyków nie przewidziano. Jest zatem bardziej zależna od swojej uczelni, prawie że glebae adscripta. To samo dotyczy tytułu profesora – dydaktyk bez habilitacji i możliwości uzyskania tytułu zawsze będzie „profesorem drugiej świeźości,” „wypasionym nauczycielem z liceum” czy „balastem ewaluacyjnym” (streszczam tu usłyszane w ciągu minionego roku głosy w dyskusji). Zatem stoimy przed dużym wyzwaniem – jeśli chcemy, żeby wszystkie ścieżki były równoważne, musimy wprowadzić dydaktyczną habilitację i profesurę, albo znieść wyższy stopień naukowy i tytuł, zostawiając awanse pracowników z doktoratami uczelniom i wprowadzając co najwyżej w ustawie minimalne kryteria, którymi mają się kierować komisje decydujące o awansach naukowych. Obie drogi mają swoje wady i zalety, żadna nie jest idealna. Ale obecne stanie w rozkroku na dłuższą metę się nie sprawdzi.

Drugim problemem jest mierzenie jakości dydaktyki, tak na potrzeby awansów, jak i oceny jakości uczonych. O ile mniej więcej wiemy, jak oceniać rozwój zawodowy dydaktyka, o tyle miary dla zbiorowości (uczelni, dyscypliny, kierunku) są trudniejsze do skonstruowania. No i mamy z nimi ten sam problem, co z ewaluacją: miary dla zbiorowości powiedzą nam coś ciekawego dopiero, jeśli skonfrontujemy ją z peer review poszczególnych jej członków. Co więcej, podobnie jak wszystkie naukometryczne miary i wagi, również i te mogą być bardzo przydatne jako element procesu zarządzania jakością na uczelni czy po prostu planowania rozwoju zawodowego pracowników.

Menadżerskie i wskaźnikowe podejście do finansowania szkolnictwa wyższego sprawia, że nie uciekniemy od jakiejś „ewaluacji dydaktycznej” albo finansowania „doskonałości dydaktycznej,” którą oczywiście będziemy stale doskonalić. Zapowiedź tego mamy już nie tylko w podlinkowanej wypowiedzi, ale w algorytmie subwencji dla uczelni zawodowych, łączącym przyznawane im środki z zarobkami absolwentów. Można przypuszczać, że badania ELA w przyszłości będą wykorzystywane także w algorytmie subwencji dla szkół akademickich, być może w powiązaniu z liczbą dydaktyków. Zabieg taki byłby interesujący, choć ryzykowny, jeśli chcielibyśmy wprost przenieść składnik z algorytmu dla PUZ. Jak wiadomo, absolwenci studiów zawodowych zarabiają na starcie więcej, niż absolwenci kierunków akademickich. Różnica ta wyrównuje się z czasem(link1 link2). Dla uczelni zawodowych jest to wyraźny sygnał, że powinny realizować swoją misję kształcąc specjalistów niższego i średniego szczebla w dobrze wynagradzanych specjalnościach. Natomiast uczelnie akademickie przejmują w tym podziale zadań tak przygotowanie fachowców w zawodach wymagających długiego kształcenia podyplomowego (np. medycyna, prawo) jak i takich, w których z obwiązkiem kształcenia podyplomowego łączą się „państwowe” zarobki (nauczyciele, pracownicy socjalni itd.).

Nie wątpię też, że ministerialni planiści uważnie przypatrują się angielskiej ewaluacji dydaktycznej – TEF, w której bierze się pod uwagę twarde miary, jak losy życiowe absolwentów czy warunki studiowania oraz miękkie, jak ankiety studenckie czy raporty samooceny. TEF jest o tyle ciekawy, że towarzyszy mu bardzo dobry proces konsultacji, a wszystkie materiały źródłowe, analizy i stanowiska są publicznie dostępne. Praktyka, na której warto się wzorować, bo przewyższa jawność prac nad Ustawą 2.0 (i tak jak na standardy krajowe niesamowitą). Jednocześnie warto także zapoznać się z krytyką TEF ( link1 link2 link3 link4 link5), zwłaszcza z argumentami wskazującymi na to, że zamiast rzetelnej miary dostajemy narzędzie darwinizmu społecznego, zachęcające uczelnie do wojny na wyniszczenie, zamiast do współpracy. Decyzja ostateczna, jak zawsze będzie należeć do ustawodawcy. Myślę, że przy konstruowaniu polskiej odmiany TEF i modyfikowaniu przepisów ewaluacyjnych warto pamiętać, że konkurujemy tak naprawdę nie między sobą, w granicach RP, ale z dużymi i małymi międzynarodowymi graczami. Niektórzy z nich przymierzają się już do otwierania filii w Polsce. Jeżeli zatem krajową czołówkę będziemy porównywać w takich ćwiczeniach do peletonu, możemy uwierzyć we własną genialność i nie zauważyć, że inni nas wyprzedzili. Powoli przychodzi czas, w którym benchmarkiem dla uczelni grających o środki z inicjatywy doskonałości – uczelnia badawcza powinna być międzynarodowa czołówka, zaś dla goniącego je peletonu – benchmark tworzony w oparciu o osiągnięcia naszych 10 Wspaniałych.